Visionado y comentario del vídeo.Las TIC en Finlandia

En este sentido, de acuerdo con los más de 40 baremos utilizados para analizar la implantación de las nuevas tecnologías en cada uno de los países miembros, es Finlandia el que mejores resultados ha conseguido, por lo que lidera el ranking seguido de Irlanda, Países Bajos, Suecia y Dinamarca. España se sitúa en el puesto número 15, por debajo de países como Hungría, Eslovenia o Portugal. Además, el informe revela que Italia se encuentra a la cabeza en telefonía móvil de tercera generación y desarrollo de la fibra óptica, mientras que el Reino Unido es el país en el que un mayor número de hogares tienen televisión digital. Seis países, Dinamarca, Países Bajos, Finlandia, Suecia, Reino Unido y Bélgica, presentan una tasa de difusión de la banda ancha superior a las de Estados Unidos y Japón.

Estos niveles de difusión de la banda ancha tienen efectos indirectos positivos. Así, las empresas danesas son las que más utilizan Internet y el comercio electrónico en la UE; los trabajadores británicos y suecos son los más cualificados en TIC y Finlandia es el país donde se utilizan más los puntos de acceso destinados al público y donde se invierte más en investigación en el sector de las TIC (64,3% de sus gastos en I+D). Por otra parte, Suecia y Finlandia gastan el 3,9% y el 3,5% respectivamente de su PIB en investigación, superando el objetivo del 3% que se ha fijado la Unión Europea.

España

Por lo que respecta a nuestro país, consigue su mejor puesto, el tercero de la Unión Europea, en lo referente a los servicios online de las administraciones dirigidos a empresas. El porcentaje español en este ámbito es del 87,5%, un 20% por encima de la media de la Unión Europea.

España también consigue buenos resultados en la implantación de la banda ancha en empresas, con un porcentaje de un 87,1%, lo que le coloca en el cuarto puesto dentro de la Unión Europea. Además destaca de este dato el gran crecimiento experimentado en los últimos años ya que en 2004 sólo el 71% de las empresas españolas contaban con Internet de alta velocidad.

En la cara opuesta, nuestro país está a la cola en bastante de los rasgos estudiados por el informe europeo. De hecho de los 42 baremos analizados, en 11 está situado entre los puestos 18 y 21. El peor dato español, en comparación con el resto de la Unión Europa, es el de empresas que realizan compras a través de Internet, que en España alcanza un 16% cuando la media europea se sitúa por encima del 37%.

Cuestiones a revisar

El informe sobre la iniciativa i2010 de este año también establece cuestiones estratégicas fundamentales para el futuro, que se debatirán cuando se realice la revisión de esta iniciativa en el transcurso de 2007.

Entre estas cuestiones fundamentales, revela la CE en una comunicación cabe citar la evaluación de las implicaciones de las tendencias emergentes en las redes y en Internet; el reforzamiento de las perspectivas de los usuarios en materia de innovación de las TIC; y el fomento del crecimiento suprimiendo las «fronteras nacionales» artificiales para los servicios en línea.

La UE se plantea, para el periodo 2007-2008 dar los siguientes pasos: revisar el marco regulador para las comunicaciones electrónicas lanzando un debate sobre un futuro servicio universal y la gestión de un espectro flexible y eficiente; evaluar las políticas necesarias para el conocimiento de los nuevos medios y proponer metodologías comprensivas para la RFID y la televisión móvil; promover un desarrollo comprensible de contenidos innovadores de alta calidad; y, por último, continuar adelante con las estrategias de seguridad e información contra el cibercrimen.

Balance positivo

A pesar del camino que aún queda por recorrer, el balance para 2006 resultó positivo, señala el informe. Los indicadores principales se mueven en la dirección correcta, señalando a las TIC como el factor principal de crecimiento e innovación en nuestro continente.

Atrás parece quedar el escepticismo que, hace cinco años, provocaban las inversiones en estas tecnologías, y en su lugar se registra un aumento de la confianza en nuestra capacidad de desarrollar y extender las aplicaciones TIC a la economía y los servicios sociales.

http://weblogs.cfired.org.ar/blog/archives/004481.php

La gesta y la parábola en la comunicación pública.

Manuel Martín Serrano se ha referido a los medios como los nuevos mediadores del orden instituciona(Manuel Martín Serrano 1996). Son los medios quienes se encargan de canalizar y regular la acción social a través de las organizaciones institucio- nales. En este sentido, los medios son los mejores descriptores que existen dos tipos fundamentales de mundo: el del acontecer sociopolítico y el del acontecer cotidiano. La narrativa que los mediosd e comunicación emplean para narrar el relato del acontecer sociopolítico tiene las características de la gesta; mientras que la narrativa que sirve para hacer los relatos de la vida cotidiana responde a las características de la parábola.

Tanto la gesta como la parábola son estructuras de narración que nos permiten generamos un imaginario de mundo. En la primera estructura narrativa, es decir en la gesta, aparecen los héroes y los villanos, los caballeros andantes y los dragones y por supuesto que esperamos que el bien y la verdad salgan victoriosos.¡Qué mejor manera de influir a la opinión pública que mostrando al bueno y al malo de la contienda electoral! ¡Qué mejor incentivo que buscar todos los argumentos posibles para convencer acerca de las bondades de una propuesta ideológica por encima de otra! Y iqué realidad-ficción puede estar más claramente presentada que intentar prometer que la injusticia, la pobreza, la marginación y la desgracia pueden ser erradicadas con una solución única! No cabe duda, en los medios de comunicación no observamos realidades conforme a las cuales podamos forjarnos una opinión razonada, por el contrario, estamos rodeados de ficciones maquilladas bajo un repertorio de argumentos políticos equivalentes a los de la gesta.¿No hemos dicho acaso que este país necesita verdaderos lideres?,¿un auténticoc audillo capazd e imprimir dirección política a nuestros destinos pero que tenga la valentía y la audacia de enfrentar nuestros problemas?,¿ quién es ese personaje sino un auténtico héroe mitológico? De hecho,hacia finales de siglo y con una ideología revolucionaria en plena decadencia hemos volcado nuestra mirada hacia la creación de héroes mitológicos caídos a manos de crueles villanos que merecen castigo. Lo que propone este discurso al público es que el villano reciba su merecido.

Con esta narrativa, por un lado se fortalece un imaginario político que es sensible a las necesidades mércadológicas del electorado y por otro se regeneran los mecanismos regulatorios que garantizan la estabilidad social. A través de la profecía cumplida el héro se inmola, el caudillo valeroso no hace sino fortalecer a la institución y la institución obtiene su rázón de ser, su razón de actuar, su razón de interpelar a la ciudadanía a través de los medios.

Ahora bien, cuando la gesta no funciona como estrategia narrativa, sobreviene la parábola. La parábola se nutre de la realidad real pero la sublima;toma ejemplos vivos de la cotidianidad de los ciudadanos para mostrarlos a los demás y ponerlos como ejemplo. Un relato acerca de la criminalidad urbana puede servir como la narración que censura, que describe el fracaso y el castigo de quien incure en una acción social prohibida socialmente, proporciona la moraleja que, maquillada y magnificada por los medios de comunicación, sirve como la enseñanza de la fe que guía l actuación ciudadana.

Así como en la gesta lo que se privilegia es a la institución como mediadora social, en los relatos de la parábola, aun cuando el ciudadano es el actor principal, lo que prevalece es la ley, la regla o la norma de convivencia común. El ciudadano tiene que trascenderse a sí mismo para, olvidando sus necesidades más inmediatas, pensar en el prójimo y buscar con ello el bien común.No es por tanto extraño que tanto gesta como parábola sirvan de manera preferente a los fines de la opinión pública.

Así por ejemplo, al tratarse de una situación de enorme trascendencia social y política, una huelga, una crisis económica, una elección por ejemplo, todos los actores sociales se vuelven políticos, y todos intervienen proporcionando su propi~ versión de la realidad, su propio relato. Cada uno de ellos utiliza una o varias
herramientas de difusión de sus opiniones, y cada uno de ellos proporciona una pequeña pieza del rompecabezas total.

En todo caso, cuando nos enfrentamos ante el fenómeno de la opinión pública o de la construcción de los discursos, tendríamos que analizar no sólo a los actores enunciantes del mensaje,sino también a las herramientas empleadas para la comunicación y a la acción comunicativa empleada. Sólo así podremos tener un panorama un poco más completo del complejo proceso de formación de la comunicación política que tiene por objeto incidir en el electorado o en la opinión pública.

En este artículo hemos hecho un recorrido teórico metodológico que permite observar el complejo fenómeno de los procesos de formación de opinión pública y comunicación política en formación. Fundamentalmente, el objetivo ha sido el plantear todos los elementos que entran en juego, pero sobre todo hacer énfasis en la importancia de conocer las circunstancias en que la opinón pública se forja.

Es indiscutible que si bien los medios no detern1inand e manera directa la opinión del ciudadano o del votante, ni son los únicos actores en el proceso, sí ejercen un importante fenómeno de mediación entte los contenidos percibidos y las interpretaciones posibles de los mensajes. La forma de articulación de los elementos de realidad, los procesos de construcción o reconstrucción de elementos de realidad que hace o no posible la construcción de imaginarios posibles, resulta esencial para entender la aparente ceguera en la que frecuentemente se encuentta la ciudadanía respecto de las verdaderas acciones de gobierno y, consecuentemente la volatilidad del fenómeno de la opinión pública. El papel que anteriormente desempeñaban la prensa escrita, los medios audiovisuales o la reunión en la plaza pública ha cambiado. Hoy en día el gobierno está buscando nuevas formas de vinculación con la sociedad, y la sociedad misma está teniendo que aprender nuevas maneras de "leer" y de interpretar los sajes de la política y de los políticos. El reto es doble: por un lado, encontrar el equilibrio entre la descripción de la realidad y la generación de proyectos de país viables, y por otro, utilizar sensi- blemente las posibilidades de interacción y de generación de consensos que otorgan los medios para poder convertir dichos proyectos en realidad.

www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/comsoc/pdf/35_1999/45-78.pdf

Visionado y comentario del vídeo.Alfabetización digital gubernamental en la región de Maule con voluntarios

La alfabetización mediática suele definirse como la capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar con sentido crítico diversos aspectos de los mismos y de sus contenidos, así como de establecer formas de comunicación en diversos contextos.

La importancia de la alfabetización mediática como componente de las agendas políticas europeas y nacionales relacionadas con los sectores de los medios de comunicación y las comunicaciones es cada vez mayor. Así, por ejemplo, la nueva Directiva de servicios de comunicación audiovisual obliga a la Comisión a elaborar un informe sobre los niveles de alfabetización mediática de todos los Estados miembros.

Una mayor alfabetización mediática puede contribuir considerablemente a la realización de los objetivos fijados para la Unión Europea en el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000. Asimismo, la alfabetización mediática resulta especialmente importante para la creación de una economía del conocimiento más competitiva y participativa mediante un impulso de la competitividad de las TIC y los sectores mediáticos, para la realización de un espacio único europeo de la información y para fomentar la participación, mejores servicios públicos y mayor calidad de vida.

En materia de alfabetización mediática en el entorno digital mediante los programas y las iniciativas existentes. Asimismo, su objetivo es fomentar el estudio de criterios para evaluar la alfabetización mediática, objetivo para el que se lanzará en 2008 un estudio específico, que se basará en el informe previsto en la Directiva de servicios de comunicación audiovisual que la Comisión presentará cuatro años después de la adopción de la Directiva.

Por todo lo dicho, la Comisión invita al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico y Social y al Comité de las Regiones a apoyar los objetivos y las prioridades establecidos en la presente Comunicación, así como a organizar en 2008 actos dedicados al intercambio de buenas prácticas en materia de alfabetización mediática en el entorno digital, incluyendo el tema de la economía del sector de los medios de comunicación en Europa. En función de la posición que expresan las otras instituciones y las reacciones de las partes interesadas a la Comunicación, la Comisión podría destacar estas buenas prácticas, adoptando eventualmente una Recomendación. Asimismo, teniendo en cuenta que 2008 será el Año Europeo del Diálogo Intercultural, la Comisión invita a las instituciones europeas a incorporar el aspecto del diálogo intercultural en sus actividades de alfabetización mediática.
La Comisión invita, por tanto, a los Estados miembros a:

• animar a las autoridades encargadas de reglamentar las comunicaciones audiovisuales y electrónicas a participar con más intensidad y colaborar en la mejora de los diversos niveles de alfabetización mediática aquí señalados;
• promover el estudio sistemático y la observación periódica de los diversos aspectos y dimensiones de la alfabetización mediática, e informar al respecto;
• elaborar y aplicar códigos de conducta y, en su caso, marcos de corregulación en colaboración con todas las partes interesadas a nivel nacional, y fomentar las iniciativas de autorregulación.

Sin conocer el contenido de la posible propuesta de Conclusiones, se puede adelantar que España es partidaria de adoptar todas las medidas necesarias para el establecimiento y desarrollo de buenas prácticas en materia de alfabetización mediática en el entorno digital.

Valores educativos.Creación de un micromapa conceptual sobre valores educativos a partir de la propia experiencia

La experiencia descrita en este trabajo fue desarrollada con alumnos de dos escuelas de bachillerato de la ciudad de Curitiba, Brasil, en una faja de edad entre 15 y 16 años.

Los alumnos fueron invitados a elaborar un micromapa conceptual que abordase los siguientes aspectos:

--tipos de mezclas (heterogéneas y homogéneas);
--clasificación de las mezclas en suspensión, dispersión coloidal y solución;
--tamaño de las partículas;
--proceso de visualización;
--proceso de separación;
--tipos de dispersiones (clasificación y ejemplos);
--tipos de soluciones (insaturadas, saturadas. ..);
--ejemplos de soluciones sólidas, líquidas y gaseosas;
--coeficiente de solubilidad;

Para desarrollar la actividad, los alumnos recibieron la orientación de utilizar el software Cmaptools, una herramienta desconocida para ellos,conforme fue relatado.

El profesor colocó a disposición un material compilado en forma sencilla, presentando lo que sería el mapa conceptual, un ejemplo de aplicación con temas relacionados a la educación y el link para que los alumnos hiciesen el download del software en sus ordenadores, ya que la gran mayoría de los alumnos posee ordenador en sus casas. El trabajo realizado en parejas tuvo como objetivo promover el desarrollo de un trabajo colaborativo y la integración entre los alumnos, adoptando una metodología innovadora con el uso de la tecnología.

En cada pareja, uno de los alumnos debería tener ordenador en su casa, para que todos pudiesen participar del proceso en forma igual y sin restricciones.

Los alumnos ya en la clase siguiente volvieron a la sala de aula fascinados con la facilidad de utilización del software, la posibilidad de modificar a cualquier instante las posiciones de los conceptos, las frases de unión, los colores y letras, así como la inserción de imágenes.

Hubo además el relato de un aluno que investigando en la Internet localizó otros softwares que permiten la construcción de mapas conceptuales como el Inspiration. El profesor permitió a los alumnos escoger otros softwares para la elaboración del trabajo.

Los resultados obtenidos sirvieron al profesor de instrumento de evaluación sobre la capacidad de los alumnos en establecer relaciones, elaborar síntesis, desarrollar la creatividad, además del análisis sobre la comprensión del contenido presentado.

Esa experiencia fue presentada en la escuela en forma de cuadro mural, lo que promovió en los alumnos un sentimiento de realización, pues cada equipo procuró elaborar el mejor mapa conceptual.

Todavía hoy, diversos alumnos solicitan al profesor que utilice esa herramienta en la clase más veces, ya que creen que ella facilita el aprendizaje.

Esa técnica innovadora de abordaje de los contenidos fue repasada para los alumnos, al mismo tiempo que se destacó que no es necesario esperar que un profesor solicite la elaboración de un mapa conceptual sobre un referido contenido, para que el alumno lo haga. Cabe a él mismo decidir sobre la utilización de esa técnica para elaborar sus resúmenes, estudiar para las evaluaciones, presentar trabajos en cualquier disciplina y contenido.

A continuación, se presentan dos ejemplos de mapas conceptuales construido por los alumnos utilizando el softwares Cmaptools e Inspiration.



Consideraciones finales

Los mapas conceptuales se presentan como un recurso o herramienta altamente benéfica en el proceso enseñanza aprendizaje, con el cual el profesor pasa a medir el desarrollo y la construcción del conocimiento por medio de una nueva y más dinámica manera de enseñar y evaluar, y el alumno pasa a comprender y dar mejor significación a aquello que aprende, dentro de un abordaje constructivista (mecánico, significativo y visual).

El mapa conceptual, en el campo pedagógico, es un instrumento que auxilia tanto al profesor en sus tareas más rutinarias, como evaluar e identificar conceptos aún no comprendidos, reforzar la comprensión, o enseñar nuevos tópicos, como al alumno en sus tareas de resumir contenidos, explotar conocimientos, hacer anotaciones durante las clases, ayudar a preparar presentaciones e identificar conceptos mal comprendidos.

Podemos concluir que el uso de los mapas conceptuales es una forma dinámica de desarrollar el raciocinio lógico y la creatividad, puesto que ellos son una representación visual informativa y comunicativa. En una única página es posible ilustrar con precisión, varios conceptos que pueden ser relacionados con aquellos ya adquiridos anteriormente o con la construcción de nuevos, lo que facilita el proceso enseñanza/ aprendizaje y la representación del aprendizaje de forma significativa.

Además, una cuestión importante para discutir es el poco uso que se hace de esa y de otras herramientas tecnológicas en el proceso educacional, por los más diversos motivos. Resalta entre ellos, la falta de conocimiento de buena parte de los profesores, que en su mayoría, no tienen acceso a nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza, así como a un proceso de formación continuada eficiente, que supere el paradigma de escuche-lea-memorice-repita, todavía común en nuestras escuelas. Se destaca además la falta de interés de los educandos en usar el ordenador y sus programas, en el proceso de formación académica, la poca divulgación de trabajos realizados por profesores y alumnos, tanto en el nivel de graduación como en la escuela básica.

Es necesario que comprendamos finalmente nuestra entrada en la era de la información, donde prevalece la construcción del conocimiento, que puede ser auxiliado por metodologías basadas en los principios de construir, reflexionar, criticar, producir, argumentar y proyectar el conocimiento de forma significativa, como es el caso de los mapas conceptuales.

http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=969&llengua=es

Cómo emplean el tiempo los estudiantes y el valor del compromiso

La información obtenida nos permitió conocer de manera general la forma como los estudiantes emplean su tiempo durante las actividades diurnas de sus rotaciones clínicas, contar con una base objetiva para el cálculo aproximado de su equivalencia en créditos académicos y aproximarnos a la percepción de los estudiantes sobre el valor educativo y de disfrute de las diferentes actividades realizadas en las rotaciones clínicas. Si bien otros estudios publicados han sido diseñados para identificar las diferencias entre la oportunidad de acceder a diferentes experiencias
de aprendizaje, dependiendo de las características de las instituciones donde se realizan las rotaciones, nuestro estudio refleja la amplia gama de instituciones donde los nuestros las realizan. Aunque esta variedad enriquece sus experiencias de aprendizaje, al ampliar su exposición hacia diferentes tipos de pacientes, de patologías y de quehacer médico y administrativo, también representa una dificultad para asegurar una perspectiva pedagógica compartida y la continuidad en su formación integral.

Los principales hallazgos de nuestro estudio muestran que el promedio de tiempo empleado por los estudiantes en un día típico de sus rotaciones clínicas es de 10.8 horas, tiempo menor que el de los estudiantes de cirugía en un estudio realizado en la Universidad de Michigan (13 horas al día); pero, superior al de estudiantes
de la Universidad de Maastricht, en Holanda, pues estos emplean 35 h semanales en
actividades de aprendizaje, en comparación con las 50,6 h de los nuestros. Nuestros estudiantes utilizan 7.3 (69%) horas promedio diarias en actividades de aprendizaje, mientras que los estudiantes de medicina de la Universidad de Londres tienen 5.5 horas diarias en promedio en actividades académicas, y los de la
Universidad de Michigan tienen 10.2 horas (11).El porcentaje de tiempo que nuestros estudiantes emplean en actividades no académicas requeridas para garantizar su presencia en la institución clínica, como el desplazamiento y la alimentación (31%), es similar al de los estudiantes de medicina de la Universidad de Londres (10). Estos hallazgos nos ubican en un punto intermedio entre las universidades norteamericanas y las europeas de referencia, respecto al trabajo presencial que nuestros estudiantes realizan en las actividades prácticas clínicas.

En nuestro estudio, la actividad que ocupa el mayor porcentaje de tiempo es la asistencial acompañada por el docente (15.4%), mientras que en el estudio de la Universidad de Michigan (11) fue el tiempo en salas de cirugía (17.4%), y en el estudio de la Universidad de Londres (10) fue la docencia con instructor (19.8%). Esto nos muestra que en las tres escuelas la actividad a la que más tiempo se le dedica está constituida por las actividades asistenciales con acompañamiento docente. La distribución de actividades por semestre refleja la diferencia en el énfasis dado a éstas según cada especialidad; por ejemplo, en VIII semestre (cirugía y especialidades quirúrgicas) es mayor la inversión de tiempo en las actividades asistenciales que incluyen la participación en procedimientos quirúrgicos, mientras
que en VI semestre (Medicina Interna y especialidades clínicas) hay mayor énfasis en las actividades académicas (figura 4).

Llama la atención el tiempo de contacto directo de nuestros estudiantes con el paciente en actividades asistenciales como son la elaboración de historias clínicas y evoluciones diarias: mientras que los estudiantes de la Universidad de Londres tienen treinta minutos diarios en promedio de contacto con los pacientes sin supervisión, los nuestros tienen un promedio de sesenta minutos al día en actividades equivalentes (10).

Es interesante resaltar que el 35% del tiempo del estudiante en la rotación clínica corresponde a actividades desarrolladas en contacto directo con los pacientes, lo que representa un mayor aprovechamiento de los escenarios de aprendizaje por la íntima relación entre lo que sucede allí y lo que será el desempeño como profesional. A pesar de esto, nuestros estudiantes le asignan el mayor valor educativo al estudio por fuera de la institución y a las actividades académicas dentro de las instituciones en comparación con el asignado a las actividades puramente asistenciales, las cuales tampoco parecen ser suficientemente disfrutadas por ellos según se desprende de la calificación promedio que les asignan: 3.6.
Esto parece reflejar una concepción tradicional del proceso de aprendizaje, por un lado, de estudiantes comúnmente más inclinados y entrenados en la memorización de información que en la posibilidad de aplicar flexible y autónomamente los conocimientos en la práctica real y, por el otro, de los sistemas de evaluación que al estar excesivamente centrados en la evaluación de conocimientos memorizados (información), no estimulan suficientemente el interés del estudiante por la interacción con el paciente.

Respecto al cálculo de la equivalencia en créditos del trabajo realizado en las rotaciones clínicas,conviene recordar que este análisis corresponde apenas a un punto de partida en el proceso definitivo de establecer equivalencia en créditos a las rotaciones clínicas, por tres razones principales: hemos partido de un promedio en horas que involucra una muestra representativa de todas las rotaciones y asignaturas de los cinco semestres estudiados, por lo cual el total de créditos para un semestre debe ser repartido entre las asignaturas que componen cada período académico; las horas de trabajo consideradas en este estudio no incluyeron
las correspondientes al estudio y al trabajo en horarios nocturnos y de fines de semana ni a los turnos (actividades presenciales de sus rotaciones) realizados en estos horarios, y la facultad de medicina debe asignar un tiempo para estudio
independiente del estudiante que corresponda adecuadamente a cada una de las actividades realizadas en las rotaciones. A pesar de estas salvedades, al calcular el número de horas de trabajo que corresponde a esos 19 créditos académicos, encontramos que para los cinco semestres clínicos analizados (VI a X, es decir, sin contar los dos semestres del internado rotatorio) la carga horaria para el estudiante sería de 4560 horas. Esta carga horaria resulta muy superior al compararla con el total promedio de horas de los cursos clínicos en las universidades europeas (2169, rango entre 788 y 4761 horas) (9). Aunque esto podría explicar el reconocimiento al buen desempeño en la práctica clínica de nuestros médicos en otros países de acuerdo con planteamientos propuestos por importantes
pensadores de la educación médica (12), un programa de estudios que demanda tan alta ocupación del tiempo de los estudiantes podría ser excesivo y se debería evaluar para facilitar la disposición de tiempo que permita a los estudiantes el desarrollo de otros aspectos esen-ciales en su formación, como proponer (y/o participar en) proyectos de investigación y de proyección social, o en la exploración de intereses extracurriculares y en otras asignaturas electivas. El proceso para la definición de niveles máximos y mínimos de dedicación académica y la generación de un sistema
de créditos equivalentes está representado en la Comunidad Europea por el European Community Course Credit Transfer System (ECTS) acogido ya por la mayoría de países asiáticos y está siendo promovido por el programa Columbus en América Latina, con el compromiso de Colombia.

Finalmente, como observaciones al diseño de nuestra investigación, llamamos la atención sobre la aceptable tasa de respuesta por parte de los estudiantes convocados para el diligenciamiento de los cuadernillos, apenas inferior a
la de estudios similares que contemplaron algún tipo de recompensa económica por su
colaboración; consideramos que para futuras investigaciones el instrumento para la recolección de datos debe abarcar los siete días de la semana y un horario de 24 horas para obtener resultados con mejor representación del horario completo del estudiante. Finalmente, para completar la información sobre la formación clínica de
médicos en el pregrado de nuestra Facultad es indispensable proyectar un estudio sobre la experiencia del internado rotatorio (semestres XI y XII).

www.urosario.edu.co/FASE1/medicina/documentos/facultades/medicina/ciencias_salud/vol4nE/15_tiempoestmed_vol4nE.pdf

Cómo emplean el tiempo los estudiantes en su vida cotidiana y qué podría pasar en las aulas

La Internet está evolucionando. La “Web 2.0″ es el nombre que se da al estado actual de desarrollo. Anderson (2006) describe “seis grandes ideas que hay detrás de la Web 2.0″. Éstas son:

contenidos generados por los usuarios
el poder de masa
datos sobre una escala épica
arquitectura de la participación
los efectos de red
apertura.
A efectos del presente artículo, cuatro de estas ideas son de particular importancia.

El contenido generado por el usuario se refiere a la facilidad de creación de contenido. Servicios Web, como Bebo, Wordpress y YouTube lo han hecho fácil, y cada vez los jóvenes lo están haciendo, con los sitios de redes sociales convirtiéndose en una parte significativa de la cultura contemporánea.

El poder de la masa se refiere a la inteligencia colectiva que puede aprovecharse de los grandes grupos de personas. La premisa básica es que, con sujeción a determinadas condiciones, un grupo numeroso de usuarios informados (aunque no sea experto) pueden tomar mejores decisiones que cualquier individuo experto. Servicios Web, como Wikipedia y Digg se citan como ejemplos de esta inteligencia colectiva.

La arquitectura de participación se basa en las ideas gemelas de que los servicios Web deben ser fáciles de utilizar (lo que fomenta la participación) y organizados de tal manera que mejoran a medida que los usan más personas. Google Search es un buen ejemplo ya que es muy inmediato, y sus algoritmos de búsqueda aprenden de los resultados de búsquedas anteriores. Un aspecto de la facilidad de uso es la idea de que no sólo es fácil crear nuevo contenido, sino también que debería crearse fácilmente a partir del pre-existente o fácilmente combinado con el de otros servicios Web (”mash-ups”).

La apertura no sólo se refiere al uso de software de fuente abierta para muchos servicios Web 2.0, sino también a la filosofía de intercambio libre de información y recursos entre los usuarios, haciendo que capturar y compartir información o recursos sea relativamente inmediato, tal como embeber vídeos de YouTube en un blog. Los términos de copyright liberales de las licencias Creative Commons ilustran esta filosofía.

III. EL CARÁCTER DE LOS APRENDICES CONTEMPORÁNEOS

Es en este entorno en el que viven y aprenden los estudiantes de hoy. En Digital Natives, Digital Immigrants, Prensky (2001) sostiene que hay una distinción fundamental que debe hacerse entre los estudiantes de hoy y los del pasado debido a “la llegada y rápida difusión de la tecnología digital … un evento que cambia las cosas de manera tan fundamentalmente que no hay absolutamente ninguna vuelta atrás”. Etiquetó a estos nuevos aprendices como “nativos digitales” y los contrastó con “inmigrantes digitales”: “el principal y único problema que enfrenta la educación hoy es que nuestros profesores inmigrantes digitales, que hablan una lengua anticuada (de la era pre-digital), están luchando para enseñar a una población que alcanza el máximo de una nueva lengua totalmente nueva”.

Los aprendices de hoy también se conocen por otros nombres. Diana Oblinger (2003), de Microsoft, les llama la “generación del Milenio”: “Los milenarios muestran distintos estilos de aprendizaje. Por ejemplo, sus preferencias de aprendizaje tienden hacia el trabajo en equipo, actividades experimentales, estructura y uso de la tecnología. Sus puntos fuertes incluyen la multitarea, orientación hacia el objetivo, actitudes positivas y estilo colaborativo”. Desde la perspectiva del estudiante, los nativos digitales están “guiados académicamente … nos negamos a aceptar los discursos o sermones de los mayores en valor nominal… nuestra experiencia tecnológica nos hace más inteligentes, fácilmente adaptables, y con más probabilidades de emplear la tecnología para resolver los problemas” (Windham, 2005).
A partir de la literatura sobre “nativos digitales” surge un conjunto común de características con respecto a sus estilos de aprendizaje. Éstos son:

uso hábil de herramientas
aprendizaje activo en lugar de recepción pasiva de conocimiento
experiencias de aprendizaje auténticas en lugar de tareas planificadas o estructuradas
orientación a la tarea (no al proceso)
aprendizaje cuando se necesita (just in time)
búsqueda no memorización
no saben la respuesta, pero sí donde encontrarla
Google, no bibliotecas
colaboración, no competición.
Cuando se le impone una tarea a un joven, es probable que vaya a la Wikipedia, busque información relevante en Google, pida ayuda a sus amigos a través de Hotmail o MSN, y por último reúna la información resultante en un documento coherente utilizando una serie de aplicaciones basadas en Web y de escritorio. A no ser, supuesto, que la tarea sea la misma que la del año anterior, en cuyo caso será suficiente un simple correo-e a un amigo (o alguien más en su red social ampliada) pidiendo la respuesta para estos aprendices orientados al objetivo.

El escenario descrito es una visión hipotética de la enseñanza y del aprendizaje formal que se supone que el estudiante debe seguir. Hay una creciente desconexión entre la vida de los estudiantes dentro y fuera del aula. “Las escuelas no deben esperar que los estudiantes dejen el siglo 21 en el guardarropa. Por ejemplo, muchas escuelas no permiten el uso del correo-e, mensajería instantánea, teléfonos móviles o blogs” (Owen et al 2006). Y la lista de tecnologías prohibidas es cada vez mayor. Twist y Withers (2006) describen las formas en que los jóvenes realmente aprenden, como el “curriculum oculto”, los “espacios digitales informales”, como Facebook y MSN, que los estudiantes usan habitualmente para fines sociales y educativos.

La vida de los estudiantes fuera de la escuela y de la universidad son cada vez más ricas y estimulantes, lo cual refleja la gran revolución tecnológica que está teniendo lugar en la sociedad. Como resultado de ello, la educación está cada vez desconectada. El aula es una especie de “realidad virtual”, una zona deslustrada, libre de tecnología, que guarda escasa relación con la realidad cada vez más tecnológica de la vida real de los estudiantes.

Dado que la Web 2.0 es vida 1.0 para la mayoría de los estudiantes, se trata de un ajuste fácil para la mayoría de los jóvenes. Ellos ya están utilizando los servicios Web 2.0 como parte de su vida cotidiana. Aceptar su página de MySpace o su canal YouTube les parece sólo “lo justo”. Y, al hacerlo, se reduciría la percepción del abismo entre la educación y la “vida real”. También proporcionaría un incentivo para los aprendices: en lugar de tareas artificiales que impliquen prácticas “antiguas” (tal como la escritura a mano o el uso de la biblioteca), la evaluación podría ofrecer retos reales utilizando herramientas reales, las mismas herramientas que utilizan actualmente fuera de clase y usarán en el lugar de trabajo.

Hay inconvenientes. Los estudiantes mayores (nuestros inmigrantes digitales) no están utilizando los servicios Web 2.0 o, al menos, no rutinariamente. No tienen páginas de MySpace o vídeos de YouTube para usar en la acreditación del aprendizaje previo. Y puedes carecer de algunas de las principales competencias Web 2.0 (como habilidades de búsqueda) y actitudes (por ejemplo, disposición a compartir). Nuestros nativos digitales, pueden no querer mezclar sus vidas pública y privada en la forma en que se sugiere en este artículo. Pueden querer una línea divisoria clara entre su vida académica y la personal, y pueden rebelarse contra intentos de mezclar los dos … aunque habrá que eliminar las barreras entre las vidas social, educativa y profesional si el aprendizaje permanente ha de ser una realidad.

Supone pasar del mundo analógico del pasado al mundo digital del futuro. Si se hace, se presenta un reto para los profesores y los organismos para la acreditación. Los profesores deberían adquirir habilidades para comprender mejor la Web 2.0 y apreciar el mundo de los nativos digitales. Los organismos de acreditación/adjudicación de ayudas tendrían que hacer frente al reto de la creación de pruebas para evaluar la dificultad de de medir habilidades, tales como la colaboración, y hacer frente a cuestiones tales como el plagio y la evaluación por pares. Tanto los profesores como los organismos que necesitan evaluar tendrían que aceptar las evidencia digital en todas sus formas y fijar tareas más auténtico que reten realmente (y estimulen) a los estudiantes.

http://www.concepcionabraira.info/wp/2008/09/13/ideas-sobre-la-evaluacion-necesaria-evaluacion-20-segun-r-j-elliot/

Visionado y comentario del vídeo. Equipo de Julio Cabero: Inmigrantes digitales y nativos digitales

LA EXPRESIÓN 'DIGITAL NATIVES' (los nativos digitales) está entrando en el lenguaje común. Algo comparable a como googlear se volvió verbo. La expresión nativos digitales fue utilizada varias veces durante una conferencia organizada a mediados de mes para explicar a inversionistas una nueva tendencia. Es más, los organizadores habían invitado a dos nativos para que quede claro que no utilizan las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como los menos jóvenes. Hoy día, quien quiera tener idea de hacia dónde vamos tiene que entender cómo las usan los nativos.

La expresión digital natives ha sido lanzada por Marc Prensky en oposición a digital immigrants (los inmigrantes llegados tarde a las TIC), en un ensayo publicado en 2004 bajo el título The death of command and control (La muerte del mando y control). La mayor diferencia es que los nativos son escribas del nuevo mundo capaces de crear los instrumentos que utilizan. Y cuando no los crean, utilizan de manera particular los que está a su alcance.

En una primera versión de un ensayo todavía no acabado (se encuentra en el sitio marcprensky.com, y los comentarios son bienvenidos), el autor distingue ahora 17 campos en los cuales las diferencias son significativas. Tomemos algunos ejemplos. Los casos más evidentes son probablemente la ortografía, que se vuelve código impenetrable para los adultos; los SMS que algunos pueden teclear con una sola mano en el bolsillo a velocidad razonable; o su manera de utilizar las mensajerías instantáneas con 10 ventanas abiertas, y 10 diálogos simultáneos en los cuales comunican por fragmentos mientras los inmigrantes tienden a llevar una conversación completa con una persona antes de pasar a otra.

Comunes ya entre periodistas y políticos, los blogs (bitácoras en línea) de los inmigrantes son principalmente "un instrumento para compartir conocimientos intelectuales". Los nativos prefieren compartir emociones. No sólo venden y compran en línea. Encuentran empleos, amigos y hasta parejas, lo cual no es tema de comentarios, pero sí un hecho de su vida cotidiana.

Su relación con la información es diferente. "En contraste con sus padres, que solían querer guardar en secreto cualquier información que tuviesen ("el conocimiento es poder" era su refrán), los nativos digitales adoran compartir y distribuir la información en cuanto la reciben ("compartir el conocimiento es poder' podría ser su nuevo refrán no formulado", escribe Prensky).

Hasta los juegos electrónicos cambian. Mientras que los primeros eran lineales (hacía falta matar el mayor número posible de personas para llegar a un objetivo fácilmente identificable), los más recientes son complejos e implican la participación y la coordinación de decenas, y hasta miles de jugadores, como podemos ver en los más populares juegos de rol en línea. "Jugar en solitario es cosa del pasado, un vestigio del tiempo aberrante en el cual las computadoras todavía no estaban conectadas," escribe Prensky. Quienes juegan hoy crean sus herramientas o sus armas, crean espacios, universos y juegos enteros. Ya no les basta utilizar la tecnología: se la apropian. Un estudio de Jakob Nielsen publicado a principios de año mostró, con razón, que "todos los jóvenes no son expertos".

Pero la gran virtud de este nuevo ensayo de Prensky titulado The emerging online life of the digital natives: what they do differently because of technology, and how they do it (La emergente vida en línea de los nativos digitales: qué hacen de manera diferente debido a la tecnología y cómo lo hacen) es dar una valiosa pista a quienes quieren saber en qué direcciones están evolucionando las TIC.

Quien quiera entender lo que está a punto de afectar al público en general debería estudiar lo que hacen los inmigrantes digitales. Sin embargo, siguiendo a los nativos, uno puede tener una idea de las tendencias de lo que en términos artísticos se suele llamar vanguardias, las que abren, no siempre en el primer intento, las puertas del futuro.

http://www.elpais.com/articulo/semana/nativos/mundo/digital/futuro/TIC/elpeputec/20051027elpciblse_1/Tes